Víctor Miguel Rodríguez Jiménez
Estudiar no es crear sino
crearse,
no es crear una cultura,
menos aún crear una nueva cultura,
es crearse en el mejor de
los casos como creador de cultura o,
en la mayoría de los
casos, como usuario o transmisor experto
de una cultura creada por
otros, es decir como docente o como especialista.
Bourdieu/Passeron,
1964
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| Martín Chambi. Organista en la Capilla de Tinta, 1936 |
Crisis ambiental, crisis civilizatoria
Dadas las características de globalización en muchos y muy diversos
aspectos de la estructura social actual, percibir las manifestaciones del
deterioro ambiental implica asimismo percibir la inminencia de una crisis
ambiental, igualmente caracterizada por sus alcances a nivel planetario que han
preocupado y ocupado desde hace siete décadas a las organizaciones
institucionales a escala internacional.
En este orden de ideas, habría que reflexionar en dos aspectos que
considero torales para su entendimiento: por un lado, la concepción de crisis
ambiental nos remite a la esencia de su conceptualización; crisis como un
momento de inflexión histórica que implica un cambio, ya sea de dirección o
sentido, del sistema social (Arditi, 1992) y, del ambiente, desde una
concepción ampliada más allá de un mero entorno, sino como una totalidad que
incluye las relaciones entre los organismos, el entorno y la inclusión del ser
humano como ente cultural que comprende a sus efectos históricos. Por otro lado,
una postura tautológica entre ambiente y civilización, en la que ambos son
causa y consecuencia de una realidad histórica que se presentan ante un
panorama planetario que por su insostenibilidad es objeto de un cambio en el
devenir de un nuevo orden o modelo de civilización (Toledo, 2003).
El modelo civilizatorio imperante encuentra sus raíces más próximas en el
modernismo europeo que marca el surgimiento del modo de producción capitalista
en base a la acumulación y a la integración planetaria como consecuencia de la
colonización; asimismo, el pensamiento moderno se racionaliza ante el
surgimiento de esa misma racionalidad científica, como parangón gnoseológico
que dictará las premisas del concepto de civilización occidental como modelo
planetario.
Pero si hablamos de crisis civilizatoria como una oportunidad de cambio
hacia un reordenamiento del modelo, entonces se está considerando el increpar
al mismo modelo civilizatorio occidental en todo su espectro, ya sea económico,
político, cultural o social; ejercer provecho de la coyuntura de una crisis en
el que se den las condiciones para reorientar el curso que ha de seguir la
civilización en un marco de equidad, justicia, inclusión, interculturalidad,
responsabilidad, etc., hace surgir el campo de la educación ambiental.
Educación ambiental frente a
la crisis
La educación ambiental surge frente a las manifestaciones del deterioro
ambiental que alertan no solamente de la finitud de los recursos naturales,
sino también a la insostenibilidad del estatus social, ya que el modelo de
civilización imperante en la actualidad parte del cariz crematístico del modelo
económico en el que se asienta uno de sus pilares; un mundo caracterizado por
el predominio estadístico de la pobreza ante una oligarquía opulenta, en cuanto
a la inaccesibilidad de la mayoría de la población mundial a los servicios y
recursos provisorios para el cabal ejercicio de las necesidades humanas y, en
consecuencia, un resquebrajamiento de la estructura social en detrimento de la
sensibilidad y el humanismo, pero sí en favor del status quo del oligopolio
concentrado en los países de un alto desarrollo económico sinergizado por tres
décadas de neoliberalismo.
Establecer
una visión holística de la educación desde la ampliación de su espectro,
atendiendo no solamente a la totalidad que envuelve al individuo, sino también
a su característica del ser interior que lo incluye en la totalidad social como
ser activo y causal de los fines sociales[1].
El papel que juega la
educación, en su sentido institucional, atiende a los requerimientos de la
política estatal y ha sido señalada como su aparato reproductor, pero como
medio homogenizador que asegure lo conformación del ser social del individuo
(Durkheim, 1922).
México no es la excepción y sus políticas educativas han sido marcadas por
el contexto de cada época, lo que no sería preocupante si no atendiéramos a las
directrices neoliberales en las que se desenvuelven los actuales gobiernos ya
que, es precisamente en el seno de éstas en donde se potencian las
manifestaciones del deterioro ambiental.
La última reforma educativa sexenal conocida como Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB) en México contempla a la educación ambiental, al menos
en el caso de la educación primaria como temas a tratar de manera transversal
en las asignaturas, como se mencionaba en las primeras ediciones de los planes
y programas de estudio en el 2009; sin embargo, en la última edición del 2011,
desaparece del enfoque general del documento tanto la mención de la educación
ambiental, como la de su ejercicio transversal, y solamente se refiere en
el Plan de Estudios de Educación Básica.
En esa última edición del programa de primaria, la educación ambiental se
incluye, también como tema transversal, en el campo formativo denominado Desarrollo personal y para la convivencia,
conformado por las asignaturas de formación cívica y ética, educación física y
educación artística.
Por otra parte, la inserción de México a la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) desde 1984 (organización que por cierto
emerge del Plan Marshall norteamericano para la reconstrucción de Europa
terminada la segunda guerra mundial), ha inducido su alienación a programas de
evaluación educativa de carácter nomotético, ocupando un espacio considerable
de la labor docente cotidiana en la preparación de los alumnos para la
resolución de exámenes, los que mayoritariamente se encuentran dirigidos al
estudio de la lengua y las matemáticas en detrimento de las demás asignaturas
y, por tanto, favoreciendo el subejercicio de la educación ambiental.
Integralidad educativa, la
educación es ambiental
Ante la ausencia de sensibilidad y humanismo que caracterizan a la crisis
civilizatoria, la educación debiera presentarse como un medio en donde se
encauce la formación integral del ser humano, no solamente desde el enfoque del
idealismo en la conformación del ser individual, sino hacia una visión más
amplia en la que se conforme el ser individual-social (Durkheim, 1922)
atendiendo a todas sus capacidades culturales, como aseguramiento de su
identidad en el contexto próximo y consciente de su pertenencia, a nivel
planetario, de la humanidad. El ideal del hombre
completo de José Vasconcelos marcó un hito en la política educativa del
siglo XX en México, promoviendo las bases de la integralidad educativa asentada en el marco legal del artículo 3° de
la constitución política mexicana: “tenderá
a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano”. La
educación ambiental se presenta como una oportunidad en el desarrollo de la
integralidad educativa que promueva la conformación del ser social integral (Sauvé,
1999).
Sin embargo, algunas disciplinas de la currícula nacional en la educación
primaria fueron perdiendo importancia frente al español y las matemáticas en
detrimento del resto de ellas; la educación tecnológica desapareció y los
profesores especializados en música y artes plásticas fueron reducidos en
número al mínimo; los profesores de primaria habrían de encargarse del
desarrollo de la dimensión estética en la educación de sus alumnos frente a una
asignatura considerada como poco relevante, ya que se le asignaba el menor
tiempo de los programas de estudio, carecía de textos oficiales para los
alumnos y las asesorías correspondientes para los profesores eran esporádicas.
Entre los puntos rescatables de la actual RIEB, son el ofrecer una oportunidad
coyuntural para el replanteamiento de la educación artística, ya que al menos
se ha provisto del libro de texto
correspondiente a los alumnos, se han asignado nuevos espacios en las escuelas
de horario ampliado y profesores
especializados en algunas disciplinas como las artes plásticas.
Enfocar el ejercicio de la educación artística en la escuela primaria como
una parte de la integralidad en favor no solamente de la complementación
curricular, sino como un elemento que promueva la sensibilidad y el humanismo
que ofrece el desarrollo de las capacidades del ser humano en su dimensión
estética y, por su promoción del desarrollo integral del ser social, podemos
considerarla también como promotora de la educación ambiental; es decir,
ejercer el potencial de la educación artística como la parte que falta en el
esquema de la integralidad educativa.
La
inclusión de los temas transversales (que se mencionan en el programa como temas que se abordan en más de una
asignatura) en los programas de la RIEB, pareciera ser una copia al carbón
de la Ley Orgánica del Sistema Educativo
español (LOGSE) y carece de una definición de una postura transversal amplia,
pareciera ser tomado a la ligera como una simple reducción de organización
didáctica de la materia en su modalidad correlacionadora.
Pero la
transversalidad va mucho más allá de una estrategia didáctica; la noción de
transversalidad parte de los trabajos que sobre la introspección en psicología
que hiciera Félix Guattari en los años
sesenta frente al principio de transferencia
y que, correspondiendo al ámbito educativo, se fijara como una postura que hiciera frente a la
desarticulación del conocimiento en torno a la verticalidad y horizontalidad
como características axiales de los modelos educativos, e incluso frente a la
concepción global de las asignaturas que les infiere una irremediable
jerarquización de éstas.[2]
Caracterizando
a la transversalidad de rizomática,
Guattari infiere la cualidad de autonomía generadora de los saberes,
otorgándoles la capacidad de generación de otros nuevos sin jerarquizaciones, a
diferencia de la organización arbórea,
que implica una verticalidad en el listado jerárquico del conocimiento. Por
otro lado, la transversalidad implica el asumir el carácter cotidiano del
contexto en que se desarrolle la escuela, alejándose de la función reproductora
del modelo social hegemónico.[3]
En este punto cabe mencionar la inclusión de los temas de
educación ambiental dentro de aquellos que serán considerados como
transversales en las asignaturas del programa, junto con otros temas que señala
el programa; si bien es cierto que la inserción de la educación ambiental como
asignatura resultaría inviable y tal vez en detrimento de sí misma, también es
conveniente reflexionar acerca de la minimización de su importancia al ser
difuminada como contenidos que no se encuentran asentados oficialmente en el
programa; esto trae como consecuencia dos posibilidades: que el ejercicio
docente le otorgue a la educación ambiental su real importancia o que se pierda
entre las acciones del programa como un tema optativo a desarrollar. La casi
nula información acerca de una concepción ampliada de la transversalidad a los profesores
genera la difuminación de la educación ambiental como tal, y se limita a la
vinculación o correlación de temas en lugar de una verdadera imbricación de
conocimientos generados a partir de centros de interés o proyectos didácticos
(García, 2000).
La dimensión estética en la educación
En la
experiencia de mi práctica docente
frente a grupo, la educación artística constituyó un eje axial en el desarrollo de las
estrategias didácticas
cotidianas; quizás en parte se
deba a un particular interés
creado desde mi niñez en la que
se me proporcionaron los elementos que me indujeron al acercamiento a las
disciplinas del arte, especialmente en cuanto al desarrollo académico de la música y de las arte plásticas.
De este modo, siempre alenté a
mis alumnos hacia el desarrollo de las actividades académicas, partiendo de una concepción que incluyera el ejercicio de sus
habilidades artísticas, lo cual
impacta positivamente en la actitud de los niños por su gran interés en
estas actividades.
Por otra parte, el desarrollo de los contenidos del programa se trabajaba
a partir de una concepción integral entre las asignaturas en donde se enfocaban
hacia la ejecución de un proyecto general como una obra de teatro o la
conformación de un conjunto coral, por mencionar algunos.
Para la
consecución de una verdadera integralidad educativa que atienda las premisas de
la educación ambiental, es menester enfocar su ejercicio desde los preceptos
que asientan sus bases en la pedagogía crítica atendiendo a la deconstrucción
de parangones de la reproducción educativa planteada por la oligarquía del
poder, poniendo especial atención en los principios de la pedagogía liberadora[4].
En este orden de ideas, la legitimación de la cultura, particularmente en el
campo del arte, está monopolizada mediante la institucionalización oligárquica
de la clase dominante a través de la acumulación del capital cultural; el
acceso a la cultura artística está determinado por el origen de clase, siendo
la educación el único vehículo de ascenso con que cuentan las clases bajas y
medias a esta supuesta cultura artística legitimada por la burguesía moderna
(Bourdieu, 1964). Y si el acceso de las
masas al arte se encuentra limitado a la acción formativa escolar, ¿qué será de
la integralidad educativa sin el ejercicio de la educación artística? Por ahora
se encuentra relegada a un último término como un complemento prescindible de
carácter recreativo, ignorando su importancia formativa en la construcción del
universo simbólico del sujeto (Aguirre, 2011). El currículo oculto en manos de
los profesores, parecería ser el instrumento frente al detrimento institucional
de la formación integral, de la reinclusión de la educación artística, de la
imbricación transversal de la educación ambiental.
El proyecto de intervención
La
promoción del fortalecimiento en el ejercicio de una práctica pedagógica que
verdaderamente alcance los planteamientos de la integralidad, a través de la
propuesta de estrategias didácticas en la escuela primaria en el caso
específico de la educación artística, como nexo con la
formación cultural identitaria del individuo y, por lo tanto, parte conformante
del campo de la educación ambiental, constituye el objetivo
general del proyecto y, para su consecución, el establecimiento del papel que juega
la educación ambiental en la currícula nacional
del nivel, mediante el diseño y desarrollo de un taller dirigido al cuerpo
docente de una escuela primaria, como un espacio de intercambio de información,
análisis, discusión y reflexión para el diseño de estrategias didácticas desde
una postura ambiental, en el desarrollo de los contenidos del campo formativo desarrollo personal y para la convivencia
del programa de estudios 2011 para la educación primaria. Para este fin, el
personal de la escuela primaria “Margarita Maza de Juárez”, me ha brindado su
apoyo y disposición para desarrollar las propuestas de intervención con
respecto al presente programa de educación ambiental.
Se pretende
realizar el proyecto de intervención en dos etapas: la primera, ya iniciada en
el ciclo escolar recién finalizado 2011-2012 durante los meses de mayo y junio,
que consistió en la realización del taller con el personal docente de la
escuela mencionada en cuatro sesiones para la revisión, propuesta y diseño de
estrategias didácticas desde el enfoque de la educación ambiental. En la
segunda etapa se realizará el seguimiento de las estrategias diseñadas por los
profesores, producto de la primera etapa, enfocando el seguimiento del trabajo
un grupo de sexto grado como pilotaje y dos grupos del mismo grado como
comparativo testimonial.
Las
actividades del taller realizadas en la primera etapa se dieron en un marco de
cordialidad así como una entusiasta participación de los profesores de la
escuela mencionada, y se diseñaron de acuerdo a las necesidades manifestadas
por los profesores y la directora de la escuela en un sondeo previo,
programadas de la siguiente manera:
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Semana 1
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sesión 1 (24-05-12)
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sesión 2 (29-05-12)
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a) Presentación y encuadre del taller.
b) Representación y exposición gráfica de las expectativas del tema
del taller.
c) Conceptualizar crisis
ambiental global, (1er momento, lluvia de ideas)
d)Presentación de un video (historia
de las cosas)
e) Conceptualizar crisis ambiental (2) global (en tríadas por ciclo,
cuadro)
f)Elaboración de un mapa conceptual de crisis ambiental y sus causas
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a) Saludo y presentación de los mapas conceptuales
b) Técnicas de amasado en barro.
c) Representación volumétrica en barro de 10 productos de consumo
d) Clasificación de los productos en 3 categorías de acuerdo a su
importancia vital (en tríadas por ciclo)
e) Resumen a partir de una lectura alusiva a las necesidades humanas y
hábitos de consumo.
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Semana 2
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sesión 3 (31-05-12)
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sesión 4 (05-06-12)
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a) Saludo y presentación de las actividades
b) Por tríadas, efectuarán un collage de imágenes de elementos que los
identifiquen con su profesión, localidad y país mediante un procesador
gráfico.
c)Exposición
d) A partir de una lectura, divididos en dos grupos, redactarán un
guión para debatir acerca de diversidad
cultural contra globalización
e) Debate y conclusiones
f) Individualmente seleccionarán de un listado, piezas musicales que
promuevan la identidad regional
g) Diseño de una estrategia didáctica alusiva al tema
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a)Saludo y presentación de actividades
b) Presentación de estrategias
c)Ejercicios de respiración y vocalización
d) Selección de una pieza musical
regional para su ejecución coral. Pulso,
ritmo, entonación
e) Lectura acerca de la
importancia de la dimensión estética en la escuela, reflexiones de viva
voz y realización de una presentación.
f) Conclusiones y cierre
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Aun de que
no todos los productos de trabajo fueron culminados por la totalidad de los
participantes, considero que el ejercicio realizado en las mesas de trabajo
sentó las bases para un replanteamiento de las estrategias didácticas a
desarrollar en el próximo ciclo escolar, en el que se hará el seguimiento
mencionado para la segunda etapa del proyecto; además, una parte de las
evaluaciones realizadas del programa, arrojaron resultados significativos para
la apreciación en la evolución de la postura de los profesores ante la
propuesta, las que se presentan a continuación :
Sesión 1
Evaluación inicial
a)
Expectativas acerca del taller:
Se solicitó
a los profesores que representaran gráficamente mediante un dibujo y una
leyenda corta, sus expectativas acerca del taller.
b)
Conceptos: se solicitó a los profesores definieran: A) educación ambiental, B)
medio ambiente y C) crisis ambiental por escrito.
Interpretación:
de acuerdo a las expresiones realizadas por los maestros en relación con las
expectativas del taller, así como con sus definiciones iniciales de los
conceptos de medio ambiente y educación ambiental, podemos notar una
generalización en cuanto sus alcances tomando en cuenta la tipología delimitada por Marcos Reigota de
las representaciones sociales del medio ambiente en naturalistas, globalizantes
y antropocéntricas (Flores, 2008), que en este caso, los siete profesores
participantes mostraron un enfoque naturalista del medio ambiente y la
educación ambiental en donde se denota la frecuencia más alta para acepciones
del entorno natural como agua, aire, árboles, naturaleza y medio físico (cuadro
1); en ninguno de los casos se mencionaron acepciones relacionadas con la
dimensión social del ambiente ni de sus relaciones.
En cuanto a
los símbolos utilizados en los dibujos, la frecuencia varió de acuerdo a las
leyendas, sin embargo se muestra una clara mayoría de acepciones relacionadas
con el medio natural (cuadro 2); en uno de los dibujos se presentó la
separación de desechos. Uno de los casos mencionó como tarea de la educación
ambiental el hacer un individuo crítico, reflexivo y analítico.
Cuadro 1
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Cuadro 2
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En cuanto a
la concepción de crisis ambiental, predomina un enfoque
antropocéntrico-utilitario, en el que se menciona la acción humana-individuo
como detractor de la preservación de la biodiversidad, relacionando la falta de
conciencia individual en función del deterioro ambiental-naturaleza; una de las
profesoras menciona al desarrollo sustentable como premisa frente a la crisis ambiental y en otro caso la omisión de la
relación que guarda el ser humano como parte del medio ambiente.
Evaluación
final
Conceptos:
se solicitó a los profesores participantes, como actividad extraclase, que volvieran a expresar los conceptos de A)
educación ambiental, B) medio ambiente y C) crisis ambiental después de
finalizadas las actividades de la sesión, solamente dos profesoras entregaron
sus resultados:
Interpretación:
aunque no se cuenta hasta ahora con la mayoría de las evaluaciones, se denota
un enriquecimiento de los conceptos asentados por los dos casos mostrados. En
ellos se transitó desde un enfoque naturalista hacia otro antropocéntrico-crítico-social,
ya que intervienen acepciones que comprenden las interrelaciones y procesos
sociales, necesidades humanas y
producción. Considero que el análisis del video presentado en una
discusión abierta, motivó no solamente un giro de los conceptos, sino que animó
a la investigación extraescolar de los mismos.
Consideraciones
- El
programa de Educación Primaria 2009 de la SEP resultado de la RIEB incluye a la
educación ambiental en términos de un tema a trabajar de manera transversal en
todas las asignaturas.
- La
transversalidad es un concepto que rebasa los preceptos de vinculación o
articulación de los contenidos, sino que también contempla de la interrelación
de los saberes sin jerarquización de éstos en un sentido holístico del ejercicio
pedagógico en el caso de la educación.
- Las adecuaciones de la edición 2011 del
programa de Educación Primaria hace modificaciones de formato en la
organización didáctica de las asignaturas al agruparlas en cuatro campos formativos, la educación ambiental,
como tema transversal, se contempla en el correspondiente al desarrollo personal y para la convivencia
que abarca las asignaturas formación
cívica y ética, educación física y educación artística.
- La educación
ambiental padece de un subejercicio real en la práctica docente cotidiana de
acuerdo a los contenidos del programa, limitándose en su mayoría a temas de
conservación ecológica.
- En la educación
artística recae también el subejercicio en la cotidianidad del aula por múltiples razones derivadas de la
jerarquización atomizada de las asignaturas.
- La
integralidad educativa implica la inserción del ejercicio de la educación ambiental
y artística en la escuela primaria.
- La educación
artística promueve la conformación identitaria del individuo en la asimilación
de valores como el humanismo y la sensibilidad, como una parte de la dimensión
social de la educación ambiental.
- En
términos de transversalidad, la educación ambiental conformaría una de las
características del campo de la educación.
- La
representación social de la educación ambiental de los profesores de la escuela
en que se intervino, refiere niveles naturalistas simples y antropocéntricos de
su concepción.
- Las
propuestas que acerca de la educación ambiental se realizaron con los
profesores como tema de reflexión, constituyó un primer momento para ampliar
sus posturas al respecto.
Referencias
Aguirre, Lora
María Esther. Repensar las artes.
UNAM, México, 2011.
Arditi, Benjamín. Conceptos, ensayos sobre teoría política,
democracia y filosofía. RP, Paraguay 2012.
Arias Ortega,
Miguel Ángel. Educación ambiental y
sociedad civil en México, Ed. Académica Española, Alemania, 2011.
Boada, Martí y Toledo,
Víctor. El planeta, nuestro cuerpo. La
ecología, el ambientalismo y la crisis de la modernidad. FCE, México, 2003.
Bourdieu, Pierre y Passeron,
Jean Claude. Los herederos. Los
estudiantes y la cultura (1964), Siglo XXI, Argentina 2009.
Bourdieu,
Pierre. Sociología y cultura (1984), Grijalbo, México, 1990.
Durkheim, Émile. Éducation et sociologie (1922), versión
electrónica en Classiques des sciences sociales 2002.
http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html
Flores, Raúl
Calixto. Representaciones sociales del
medio ambiente Perfiles Educativos, México, 2008.
Freire, Paulo.
Pedagogía del oprimido (1970), Siglo
XXI, Buenos Aires, 1972.
Gallo, Silvio.
Conocimiento y transversalidad. Universidad
de Piracicaba, Brasil en The Paidea Project 1998, www.bu.edu/wcp/Papers/TKno/TKnoGall.htm
García Gómez,
Javier. Modelo, realidades y
posibilidades de la transversalidad. El caso de Valencia en Tópicos de
Educación Ambiental 2(6), México, 2000.
Reigota,
Marcos. La Transversalidad en Brasil Tópicos en educación Ambiental 2(6), 2000.
Sauvé, Lucie. Una cartografía de corrientes en educación ambiental Cátedra de investigación de
Canadá en educación ambiental Université du Québec à Montreal, 2004.
Usástegui Basozabal, Elisa. Durkheim: conflicto y educación
Cuestiones Pedagógicas 17, Universidad de Sevilla, 2004-5.
[1] “Según los educadores que inscriben sus trabajos
en esta corriente, el enfoque exclusivamente analítico y racional de las
realidades ambientales, se encuentra en el origen de muchos problemas actuales.
Hay que tener en cuenta no solamente el conjunto de las múltiples dimensiones
de las realidades socio-ambientales, sino también de las diversas dimensiones
de la persona que entra en relación con estas realidades, de la globalidad y de
la complejidad de su « ser-en-el-mundo ». El sentido de « global » es aquí muy
diferente de « planetario »; significa más bien holístico, refiriéndose a la
totalidad de cada ser, de cada realidad y a la red de relaciones que une los
seres entre ellos en conjuntos donde ellos adquieren sentido”. (Sauvé,2004: 9)
[2] “En
esta perspectiva, podemos afirmar que la propuesta interdisciplinar, en todos
sus matices, apunta a una tentativa de globalización, este canon del
neoliberalismo, remitiendo a lo Uno, a lo Mismo, intentando coser lo incosible de
una fragmentación histórica de los saberes. La transversalidad rizomática, a su
vez, apunta a un reconocimiento de la
pulverización, de la multiplicación, para respetar las diferencias,
construyendo posibles tránsitos por la multiplicidad de los saberes, sin
procurar integrarlos artificialmente, pero estableciendo policomprensiones
infinitas.” (Gallo, 1988)
[3] “La
noción de transversalidad de esos autores (pensamiento del 68, Guattari) y la
confluencia con el pensamiento pedagógico del último Paulo Freire, no
jerarquiza el conocimiento ni separa la ciencia del arte y lo cotidiano […] Así, la
transversalidad concebida de esa manera no es sólo una propuesta “simpática”,
sino una proposición político-pedagógica radical que altera completamente la
relación con la transmisión y construcción
del conocimiento, está íntimamente relacionada con la deconstrucción de
conocimientos y representaciones sociales que reproducen el sistema social,
cultural y político vigente” (Reigota, 2000: 23)
[4] “Una
vez más se vuelven antagónicas…La primera (bancaria) es asistencial, la segunda
(liberadora) es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación,
inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la
conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la ‘doméstica’
negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La
segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto
creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la
realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al
margen de la búsqueda y la transformación creadora” (Freire, 1970: 65).
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