Alma Lilia Cuevas Núñez y
María Edith Corona
Escalante
En 1998,
con el artículo: “La educación ambiental
entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un marco educativo
integrador”, Lucie Sauvé planteaba que en los años noventa la educación
ambiental había retrocedido en la orientación hacia la posmodernidad y se
volvía naturalista, ecologista y conservacionista por el ascenso de un discurso
oficial apegado al desarrollo sustentable. En ese retroceso, este campo perdía
la frescura y diversidad que había ganado en los años ochenta sobre la base de
un relativismo filosófico que impulsaba al reconocimiento de las circunstancias
y saberes ambientales locales, de esfuerzos novedosos y de propuestas
integrativas.
En el seno
de la Maestría en Educación Ambiental que imparte la Unidad 095 de la
Universidad Pedagógica Nacional, sobre la base de la experiencia en la
formación de educadores ambientales, y como parte de un proyecto de
investigación hemos asumido la necesidad de conformar un marco teórico para la
intervención en educación ambiental. En esta ocasión presentamos los primeros
planteamientos de esa construcción: la intervención que realizan nuestros
estudiantes vehicula el retorno a la posmodernidad al poner en praxis a la
educación ambiental y promover con ella un diálogo de saberes entre sujetos
diversos en distintos ámbitos.
El proyecto
Con el
objeto de proponer modelos fundamentados de intervención en educación ambiental
para los ámbitos formal y no formal, en marzo de 2012 la unidad 095
Azcapotzalco propone para su registro, el proyecto: La intervención en educación ambiental, en el cual colaboramos
profesoras, egresadas y estudiantes de maestría. Para desarrollar en dos años,
nos propusimos los siguientes objetivos específicos:
·
Construir
un marco referencial de la intervención en la educación ambiental.
·
Indagar
métodos y técnicas para la recuperación, sistematización, análisis y evaluación
de experiencias de intervención educativa acordes con la educación ambiental en
los ámbitos formal y no formal.
·
Fortalecer
la recuperación, análisis y evaluación de las experiencias de intervención de
los estudiantes y egresados de maestría que se encuentran en el proceso de
elaboración de su tesis, a través de estrategias de trabajo curricular y extra
curricular.
·
Analizar
las experiencias de intervención documentadas en tesis de Maestría para
identificar factores de éxito relacionados con el diseño y desarrollo de las
mismas.
·
Delinear
modelos de intervención en educación ambiental para los ámbitos formal y no
formal.
Cada uno de
estos objetivos corresponde a una fase del trabajo, para cuyo desarrollo hemos planteado estrategias
diversas entre las que cabe desatacar el trabajo en seminario, pues es el
espacio presencial de discusión en el que se discuten textos y se organiza el
trabajo. Esta estrategia se apoya en el uso de tecnología, por ejemplo en el
uso de herramientas para trabajo compartido y comunicación a distancia. Fuera
de esta tenemos dos tipos de estrategias más: la organización de conferencias
de expertos en las que participamos como público y aquéllas en las que nosotros
intervenimos, como el III Coloquio de estudiantes y egresados de programas
académicos en educación ambiental.
Cabe
subrayar que este proyecto nace de la necesidad de documentar y sustentar el
trabajo que se desarrolla en la maestría, especialmente en la línea de
formación específica y en la tutoría de tesis. En este proceso es donde,
percibimos, se lleva a cabo un importante diálogo académico no sólo entre los
sujetos involucrados, sino que incluye autores, vertientes, posturas de
educación ambiental y de discursos asociados a ella. En las tesis se esbozan y
a veces concretan discusiones, decisiones, planteamientos, intentos,
orientaciones que parecen desbordar lo escrito sobre educación ambiental,
contravenir posturas dominantes o ceñirse a ellas con el acuerdo o desacuerdo
de los integrantes del colegio.
La primera fase
La primera
fase consiste en la elaboración de un marco referencial que conjunte aquellas
ideas en las que paulatinamente nos hemos movido al promover la formación de
los estudiantes a través de la intervención. Para ello ha resultado
enriquecedor volver a mirar el texto de Lucie Sauvé: “La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en
busca de un marco educativo integrador”, que a estos momentos y para
efectos de este trabajo nos permite identificar cuatro núcleos a partir de los
cuales organizar las ideas:
a.
La
concepción de medio ambiente que, como ella ha planteado, puede tener diversas
connotaciones; esta concepción guía la forma en que se concibe la educación
ambiental. En nuestro caso, preferimos mirar al ambiente como el resultado de
las interacciones entre el medio biofísico y el social, mediado por la cultura
en un momento histórico (Alba, 2006).
b.
La
discusión acerca de si la educación ambiental debe aspirar al desarrollo
sustentable o si debe mirar la sustentabilidad y por supuesto, el significado
de ello para la educación ambiental, pues es necesario discutir cómo la
educación ambiental puede contribuir. Desde la visión de ambiente como
interacción mediada por la cultura resultan muy pertinentes los señalamientos,
por ejemplo, de Eduardo Gudynas (2009)
en torno a la sustentabilidad débil, fuerte y súper fuerte.
c.
El
problema de la práctica de la educación ambiental. Así lo señala Sauvé y
nosotros asumimos que es el asunto central, en la formación de educadores
ambientales. En esta postura se enmarca la discusión actual de si los posgrados
en este campo pueden aspirar sólo a la formación a través de la investigación.
Desde nuestro punto de vista, no es suficiente que el educador ambiental
investigue (lo cual no niega que sea necesario) en torno a un objeto de
estudio. Es importante que la investigación sea parte de un proceso de
educación ambiental, que éste sea el objeto y se intente la producción de
conocimiento respecto del propio proceso. De la misma forma, esta discusión
incluye planteamientos acerca de los propósitos, los contenidos, las
actividades y los recursos, así como del proceso curricular en su conjunto
desde la planificación hasta la evaluación. Con este énfasis en la práctica, la
educación ambiental conjuga mejor sus dos elementos constitutivos, sin dejarse
ir sólo a lo ambiental.
d.
La
posmodernidad. Aquí un pensamiento clave de Lucie Sauvé que interesa recuperar
en detalle. La educadora canadiense plantea que en los años ochenta la
educación ambiental había entrado gradualmente en la posmodernidad y en los
noventa, reducida a una herramienta para el desarrollo sustentable, hay un
retroceso, hay un vuelco a la modernidad. Cabe detenernos en la distinción de
los paradigmas de modernidad y posmodernidad, puesto que en ella se basa
nuestra principal tesis: la formación de educadores ambientales que ofrece la
Unidad 095 responde al paradigma de la posmodernidad.
Dice Lucie
Sauvé:
“… la modernidad se caracteriza por su creencia en el
progreso, asociado a la explosión del
conocimiento científico y las promesas de la tecnología. Es un crisol para el
desarrollo de las principales teorías unificadoras (…) y la búsqueda de
principios organizadores que contienen valores universales “ (Sauvé, 1998: 9).
Propios de
la modernidad son una epistemología positivista basada en la búsqueda de la
objetividad y la racionalidad instrumental, una ética antropocéntrica en la que
la democracia es el instrumento de la libertad. Ante el derrumbe las
expectativas modernas, Sauvé identifica cuatro tipos de reacción: el
conservacionismo, el reformismo, el nihilismo y el transformismo. La educación
ambiental nace precisamente como reacción a ese derrumbe, en sus inicios fue
reformista (intentaba resolver y prevenir los problemas causados por el ser
humano en los sistemas biofísicos.
En este
surgimiento se propusieron modelos de intervención enfocados al “aprendizaje de la solución de problemas y de
habilidades para la gestión ambiental en el marco de una educación científica y
tecnológica, abierta a las realidades sociales y dirigida a cambiar el
comportamiento de los ciudadanos”. Ello significó una alternativa a la
educación para la conservación y una mirada al ambiente como problema global y
multidimensional. Sin duda un paso importante en la construcción del campo.
Por su parte la posmodernidad se teje
en un contexto de cambios, de abolición de los órdenes anteriores, de cuestionamiento
y de búsqueda. No existe una concepción única de la posmodernidad, sino una
rica diversidad de discursos y de prácticas. Entre éstas coexisten diversas
manifestaciones de nihilismo (…) y de distintas propuestas transformacionistas
(…). (Sauvé, 1998: 9).
En este
punto la autora refiere que la educación en este paradigma adopta una postura
epistemológica relativista (que toma en cuenta la interacción sujeto - objeto,
es inductiva, socio-constructivista, crítica, reconoce la naturaleza compleja,
única y contextual de los objetos de conocimiento. Sobre esta epistemología
cabe subrayar:
La
epistemología reconstructiva posmoderna valora el diálogo de los diversos tipos
de conocimiento (científico, experiencial, tradicional, etc.) en los cuales la
disciplina ya no es el principio organizador y cuyo criterio de validez radica
en la relevancia para la transformación de las realidades, ya consideradas
dentro de una perspectiva crítica. Más que una justificación a priori
de las opciones teóricas y estratégicas, se prefiere un proceso dialéctico
entre la teoría y la práctica y una evaluación continuada de los procesos (Sauvé, 1998: 9).
A la par de
una orientación epistémica orientada a la transformación, al proceso dialéctico
que, desde nuestro punto de vista es el sentido de la evaluación, Lucie Sauvé
apunta sobre la ética:
La
educación posmoderna adopta una postura ética también relativista (donde se
considera el contexto) y no antropocéntrica o individualista a priori, sino que
corresponde a un proceso de discusión crítica entre los actores de una
situación, con el fin de proporcionar bases para tomar decisiones
contextualmente apropiadas. Aquí la democracia asume un significado totalmente
diferente del que tiene la modernidad: el de una negociación por una participación
para la transformación de las realidades sociales problemáticas (Sauvé, 1998: 10).
Consideramos que la formación de educadores
ambientales transita paulatinamente en el rumbo de la posmodernidad someramente
dibujada hasta aquí. El tránsito ha implicado participar en la construcción de
un camino y la resistencia a seguir por otro: para nosotros el desarrollo
sustentable no es la aspiración, pero sí nos interesa la sustentabilidad, para
nosotros el medio ambiente es más que naturaleza por conservar, es una
interacción mediada por las culturas y determinada por el modelo civilizatorio
desarrollista en crisis. Para nosotros la investigación debe ser parte de la
intervención y ésta tiene que ser contextualizada y profesionalmente diseñada y
evaluada, el marco de decisiones humanas situadas.
Referencias
Alba, M. et al (2006) Lineamientos estratégicos de educación ambiental para el desarrollo
sustentable en áreas naturales protegidas de la CONANP. Cartel. México,
CONANP/SEMARNAT.
Gudynas, Eduardo
(2009) “Desarrollo sostenible: posturas contemporáneas y desafíos en la
construcción del espacio urbano”, en Vivienda popular No. 18. Montevideo,
Facultad de Agricultura.
Sauvé, Lucie
(1999) “La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca
de un marco de referencia educativo integrador”; en: Tópicos en educación ambiental No. 2. México, Mundiprensa.
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