Alejandro
Barrera Retana
 |
Exposición de la Ponencia en el III Coloquio
de Programas académicos en Educación Ambiental |
Resumen
Planteo
que la diversidad es un concepto importante no sólo para la ecología y el medio
ambiente sino para la cultura en general y para la cultura escrita en
particular. Gracias al concepto de diversidad evolucionó el sistema de
escritura que tenemos y actualmente permite estudiar con mayor profundidad a la
lectura en cuanto objeto de estudio. Diversidad es un concepto
transdisciplinario.
Diversidad biológica y cultural
No hay manera de escapar a una consideración
de la diversidad cuando estudiamos –desde cualquiera de sus ángulos o facetas-
la alfabetización: diversidad de sistemas de escritura inventados por la
humanidad; diversidad de propósitos y de usos sociales; diversidad de lenguas
en contacto; diversidad en la relación con el texto, en la definición
históricocultural del lector, en la autoría y en la autoridad.
Emilia
Ferreiro
El
concepto de diversidad es un concepto clave en el discurso ecológico. Aunque no
surge en los años 80, es en esa época cuando se populariza, en un congreso en
los Estados Unidos (Pascual, 2010). Podemos apreciar que es un concepto
bastante reciente, de finales del siglo pasado.
La
biodiversidad o diversidad biológica alude a la variedad de formas de vida
reunidas en un espacio determinado. En términos más precisos se le define “como
la totalidad de genes, ecosistemas y especies de una región. Y suele estudiarse
al menos en esos tres niveles de organización: el genético, el de especies y el
ecológico” (Molina, 2010: 31).
Como
sabemos, México es un país megadiverso, posee entre el 10 y 12% de la
biodiversidad mundial reunida en una superficie de apenas el 1.4% de la
superficie del planeta (Molina, 2010: 32-33). Es justo, por tanto, que
reconozcamos esta biodiversidad y nos sintamos orgullosos de la misma. Sin
embargo, también es necesario celebrar y valorar la riqueza cultural que emerge
de estas condiciones naturales, y que desafortunadamente no siempre es
ponderada y valorada en forma adecuada, sino por el contrario subestimada y
relegada.
La
destrucción de las selvas del sureste mexicano es una clara muestra de lo
anterior. La frontera agrícola creció a expensas de las selvas y los bosques,
pasó de 9.36 millones de hectáreas (Ha) a 14.49 millones, entre 1960 y 1980
(Toledo et al., 1987: 22). Después la ganadería absorbió estas tierras
improductivas y de escasa vocación agrícola y extendió su dominio en más de un
80%, con lo cual convirtió a Veracruz, Tabasco y Chiapas, sobre todo a esta
última “en un gigantesco potrero” (Toledo et al., 1987: 26).
Por
si fuera poco, la destrucción de la biodiversidad nacional arroja resultados
devastadores. Dice Toledo (et al., 1987: 48) en forma contundente:
Por
cada hectárea dedicada a producir de 0.5 a 1 cabeza de ganado al año, la nación
pierde alrededor de 250 especies de plantas y unas 200 de animales, que
conforman un potencial forestal, alimenticio, medicinal, industrial, doméstico
y por supuesto forrajero, perdido para siempre.
La
destrucción de la biodiversidad pasa por la subvaloración o el desconocimiento
de la diversidad cultural. El conocimiento ancestral de indígenas y campesinos
de nuestro país ha sido desechado para imponer un modelo de explotación basado
en la destrucción de la diversidad. Nuestros grupos étnicos autóctonos poseen
un conocimiento desarrollado durante cientos de generaciones que reconoce las
características de los ecosistemas y aprovecha en forma sustentable todos sus
recursos. En cada región del país existen ejemplos notorios de este tipo de
saberes y de prácticas.
En
el norte, en los ecosistemas desérticos los grupos indígenas que habitan esas
zonas poseen un conocimiento tan profundo y aprovechan en forma tan excepcional
sus recursos que sólo en el estado de Sonora reconocen más de 200 plantas
comestibles; emplean las semillas de un pasto marino; cultivan especies adaptas
a la sequía como el frijol tepario y aprovechan especies silvestres como las
calabacillas, los tubérculos perennes y los quelites (Toledo et al.,
1987: 97-98).
En
las zonas templado-subhúmedas, por citar sólo un ejemplo más, la tradición
indígena y campesina se caracteriza por el empleo de una estrategia que combina
el uso integrado de especies, bosques, suelos y cuerpos de agua, que resulta
extremadamente productiva y se concreta en dos prácticas agrícolas exitosas y
adecuadas a este entorno: la agricultura de terrazas y el sistema de chinampas
(Toledo et al., 1987: 87-90).
Con
estos ejemplos queda claro que la diversidad natural produce la diversidad
cultural, pero que sin ésta no puede sobrevivir la primera. La diversidad
natural requiere de la cultural. Es válido celebrar la diversidad biológica,
pero es necesario y urgente reconocer y valorar la diversidad cultural. Es el
mejor camino para preservar la biodiversidad. Éste es el punto que quiero
enfatizar en este momento. Todos los esfuerzos que se hagan por recuperar,
actualizar, difundir y revalorar los conocimientos tradicionales de nuestros
pueblos autóctonos serán pocos en pro de salvar la diversidad de nuestros
ecosistemas.
Pero
quiero dar un paso más y agregar que la preservación cultural no debe ser vista
sólo como un medio para defender la biodiversidad, sí lo es pero no sólo es
eso. Debe concebirse como un fin en sí misma. Como el derecho que tiene cada
cultura de existir sólo por ser una expresión humana, por ser una visión única
y diferente del mundo y de la relación que ese pueblo mantiene con el resto del
mundo, sea éste natural o socio-cultural.
Celebrar
la biodiversidad y luchar por preservarla debe ampliarse a luchar por la
diversidad cultural y social. Y en México es todavía hoy, en el siglo XXI, un
pendiente y una deuda con muchos de los grupos étnicos con quienes compartimos,
inequitativamente e injustamente, para ellos, nuestro país.
Llegados
a este punto y una vez que hemos transitado de la diversidad biológica a la
diversidad cultural, de su interrelación y de la necesaria reivindicación de
esta última, propongo extender ahora la reflexión sobre la diversidad a un
ámbito más especifico de la cultura, la cultura escrita y, dentro de ésta,
primero a la escritura y su desarrollo hasta el alfabeto, y luego a la lectura,
a los diversos enfoques que han surgido para estudiarla.
La escritura y su contexto
En
este aspecto sólo quiero recoger y difundir los planteamientos que realizó
Emilia Ferreiro, por lo que seré bastante breve. En una ponencia sobre esta
misma temática, Ferreiro (2002) planteó algunas ideas bastante originales sobre
la forma en que la diversidad cultural, plurilingüística, diría ella, modificó
el desarrollo de la escritura y originó nuestra escritura alfabética.
La
escritura cuneiforme fue inventada por los sumerios en el siglo IV a. C. y
evolucionó de un sistema pictográfico a uno logográfico, más abstracto, que
alude a conceptos, y no sólo a imágenes de cosas u objetos, y después a uno
logosilábico, en el cual se representan las sílabas del lenguaje hablado (Wolf,
2008: 51-52).
1500
años después, cuando el sumerio ya no se hablaba, los acadios heredaron y
continuaron el sistema de escritura sumerio, adaptándolo a su propia lengua,
pero conservando muchos de los logogramas sumerios (Wolf, 2008: 58-59).
El
acadio era una lengua silábica por lo que fácilmente desarrolló una escritura
logosilábica, sin embargo, su afán por conservar los antiguos logogramas
sumerios los obligó a desarrollar un sistema más complicado:
un
sistema silábico <puro> para el acadio habría implicado renunciar a los
antiguos logogramas sumerios y a sus lazos con el pasado, algo inaceptable para
los acadios. Con el tiempo, se llegó a un compromiso lingüístico utilizado a
menudo por otras lenguas. El sistema de escritura acadio conservó parte de los
logogramas sumerios para los conceptos importantes de uso común, como <rey>,
pero tradujo el resto al sistema silábico. De esta manera, la lengua y la
cultura sumeria sobrevivieron –un motivo de orgullo para la cultura acadia-,
aunque el sistema de escritura fue más complejo (Wolf, 2008: 60).
Estos
préstamos, transferencias y adecuaciones son un ejemplo de la diversidad
lingüística en la que se desarrolló el primer sistema de escritura de la
humanidad. Los acadios enriquecieron la escritura cuneiforme al incorporar las
características de su propia lengua hablada y, simultáneamente, se esforzaron
por conservar la herencia sumeria. La diversidad, lingüística, se constituye,
así, en un elemento fundamental que abona poco a poco en la evolución del
sistema escrito.
Además,
los acadios no fueron los únicos que emplearon la escritura sumeria, “al menos
quince pueblos, incluidos los primeros persas y los hititas, adoptaron la
escritura cuneiforme sumeria” (Wolf, 2008: 58). Lo que nos habla, nuevamente,
de contextos plurilingües en los que los préstamos lingüísticos seguramente
enriquecieron las diversas lenguas y éstas, a su vez, aportaron elementos y
novedades al sistema de escritura.
Durante
mil años más este evento siguió repitiéndose. La escritura se extendió por toda
Asia y Europa y los diversos pueblos la adaptaron a sus propias lenguas. La
escritura evolucionó en un contexto de enorme diversidad lingüística y pasó de
un sistema pictórico hasta uno silábico, para, al final, culminar con el
desarrollo del alfabeto.
Pero
antes de explicar la invención del alfabeto, me gustaría hacer un paréntesis
para aclarar que la concepción evolucionista de la escritura, que va desde el
sistema pictográfico hasta el alfabeto, ya ha sido abandonada por los
principales teóricos. Ahora se sostiene que cada sistema de escritura responde
a las condiciones sociales y culturales de donde emerge, de tal forma que la
escritura maya o azteca son escrituras por derecho propio, porque servían para
los fines comunicativos de tales sociedades y no pueden considerarse escrituras
truncas o inferiores por no alcanzar el sistema alfabético. Si no se
desarrollaron más fue porque no lo necesitaban, porque servían a los usos para
los que estaban destinadas, eran adecuadas para las sociedades y culturas que
las requerían.
El
alfabeto, por su parte, se originó en ese contexto plurilingüístico al que
hemos aludido. Después de tres mil años, la escritura sumeria evolucionó hacia
un sistema silábico y, con base en préstamos y traducciones, encontramos a los
fenicios con una escritura consonántica, parcialmente alfabética, dado que
hablaban una lengua semítica en la que las vocales no tenían un peso
significativo. Nuevamente vemos aquí como cada sistema de escritura evoluciona
en función de las características lingüísticas y culturales del pueblo que la
emplea.
Los
griegos heredan o asimilan la escritura fenicia y la adaptan a su lengua, una
lengua indoeuropea donde las vocales tienen una función importante. Avanzan el
sistema consonántico hasta incluir a las vocales. Pero no lo hacen, como cuenta
la historia oficial, movidos por ese gran “genio griego” que inmediatamente
observa lo que les faltaba a los fenicios. No, lo hacen por accidente, por
problemas de traducción de una lengua a otra, ellos oyen una vocal donde los
fenicios pronuncian una consonante: “un malentendido básico habría tenido lugar
en el momento de creación de la escritura alfabética: el malentendido típico
que se produce siempre entre hablantes que no comparten el mismo sistema
fonético” (Ferreiro, 2002: 76).
El
alfabeto, por tanto, se construye entre confusiones, préstamos y traducciones,
es un producto de la diversidad, en este caso, de la diversidad lingüística,
“se inventa también gracias al contacto y la diferencia entre las lenguas. De
hecho, problemas de traducción (con asimilación deformante) parecen estar en el
origen” (Ferreiro, 2002: 75).
La
diversidad se encuentra en la base del éxito de la escritura sumeria y acompaña
su evolución hasta el alfabeto. La diversidad nos ofrece una explicación
distinta de su invención: no fue el famoso genio griego, fueron las
adaptaciones, transformaciones y usos que hablantes de distintas lenguas
realizaron sobre un mismo sistema de escritura.
Lectura y diversidad
El
siglo XX es el siglo del estudio de la lectura. Hubo algunas investigaciones
pioneras a finales del siglo XIX, pero es a principios del siglo pasado y
principalmente a finales de esa centuria cuando se realizan los estudios más
importantes sobre este tema. El primer trabajo sobre la lectura, Psychology
and Pedagogy of Reading, lo elabora Edmund Burke Huey en 1908. Su
investigación abarca desde los procesos perceptivos de la lectura hasta la
comprensión lectora, pasando por el reconocimiento de las palabras. Después de
esta primera brillante y prometedora etapa de investigación, encabezada por
Huey, Emile Javal y otros destacados investigadores, la lectura vive un periodo
oscurantista promovido por el conductismo que va desde 1920 hasta 1960, lapso
durante el cual la lectura no constituye un objeto digno de investigación
(Vieiro y Gómez, 2004: 3-5).
Chomsky
inicia la crítica del conductismo a finales de los 50s e investigadores como
Hilary Putnam y Jerry Fodor en los 60s contribuyen al regreso del enfoque
cognitivo en la psicología. Para la siguiente década Kintsch y van Dijk lideran
el boom en los estudios sobre los procesos de lectura. Continúa este interés en
los ochentas, pero centra su atención en la estructura de los textos y en las
variables que afectan al lector. Finalmente, para la última década el foco de
interés son las técnicas de procesamiento (Vieiro y Gómez, 2004: 6-8).
Este
enfoque pretende saber cuáles son los procesos cognitivos implicados en la
lectura, es decir, cómo leemos o qué hacemos para leer. De acuerdo con esta
perspectiva, iniciamos con los procesos perceptivos,
después reconocemos las unidades léxicas o palabras, posteriormente
identificamos las estructuras sintácticas, más adelante realizamos el
procesamiento semántico-pragmático y, como resultado de estos cuatro niveles,
construimos una representación o modelo mental del texto (Vieiro y Gómez, 2004:
25).
Habría
que aclarar que estos cuatro niveles de procesamiento no se realizan en forma
secuencial y ordenada como parece indicar la descripción anterior, no avanzan
de los elementos simples a los complejos (modelo ascendente), ni de los
elementos complejos a los simples (modelo descendente), sino que operan en
forma interactiva, van de lo simple a lo complejo y viceversa (modelo
interactivo) (Vieiro et al., 1997: 24-26). Vega (2001: 432) lo explica
de la siguiente manera:
El
procesamiento en un determinado nivel depende de los datos aportados por los
niveles inferiores, pero a su vez los niveles más semánticos generan
anticipaciones plausibles que facilitan la eficiencia de los inferiores. En
realidad, la concepción interactiva prescinde de la supuesta disposición serial
y postula un procesamiento en paralelo en varios niveles que se benefician
mutuamente de la información que sintetizan.
A
mediados de los años 80 surge un nuevo enfoque sobre la lectura, el enfoque
histórico-cultural o socio-cultural. Esta perspectiva pretende trascender el
enfoque individualista del paradigma cognitivo, el cual concibe al lector como
un sujeto abstracto que se enfrenta al texto en forma aislada y sólo como un
ente racional.
Esta
nueva concepción plantea que el acto de leer, y también de escribir, se realiza
mediante prácticas concretas, a partir de ciertos usos y en determinados
contextos que estimulan o inhiben este tipo de eventos. Kalman (2004: 30) dice
al respecto: “La lectura y la escritura siempre ocurren en contextos
específicos, en situaciones complejas, en dimensiones interactivas, históricas,
interpretativas, políticas e ideológicas”.
Aprender
a leer desde esta posición tiene que ver no sólo con aprender las habilidades y
los procesos cognitivos necesarios, también implica conocer los usos y las
prácticas validadas socialmente: “La gran división en materia de cultura
escrita no se encuentra entre los que saben leer y escribir y los que aún no
han aprendido a hacerlo, sino entre los que han descubierto qué tipos de
cultura escrita valora la sociedad y cómo demostrar su competencia a modo de
recibir reconocimiento…” (Meek, 2004: 20).
Con
este enfoque se abre la puerta a la diversidad en el estudio de la lectura.
Diversidad de lecturas, de textos, de lectores, de prácticas. Se rompe con una
visión estrecha y única en la que la lectura sucede sólo de una forma y por un
cierto tipo de actores. El concepto de diversidad subyace en esta propuesta y
enriquece la investigación de este objeto de estudio. El enfoque comunicativo,
que se adoptó para el Área de Talleres en el cambio del plan de estudios,
retoma esta idea de ampliar el tipo de textos, no sólo literarios, de incluir
diversas prácticas, más ligadas con los usos reales, de incluir al enunciador,
al enunciatario, al texto y al contexto.
Sin
embargo, esta perspectiva no descalifica o sustituye al enfoque anterior, sólo
lo completa, le añade aspectos y miradas excluidas de la atención científica.
Las propuestas fundamentales del enfoque cognitivo siguen siendo válidas, sólo
que ahora se amplía la perspectiva y se integran nuevos elementos. El
reconocimiento de la diversidad es la base de esta propuesta, pero también su
mejor línea de desarrollo, con base en ella se investigan otras posibilidades y
otros usos de la lectura, algunos nuevos, otros no tan nuevos pero si ignorados
o relegados.
Un
paso más en la aceptación y el trabajo con la diversidad lo realizan los Nuevos
Estudios sobre Literacidad. En este enfoque se estudia no sólo lo que debe ser
la lectura, sino lo que es, no sólo a los “buenos” y “malos lectores”, sino
también a los “no lectores”. Este enfoque surge en la década de los 90 y se
nutre tanto de la Etnografía de la Comunicación como de las ideas de Vygotski
sobre la cognición situada. De acuerdo con esta perspectiva, leer y escribir
son actividades humanas situadas personal y socialmente, por lo que “cada
individuo se las apropia en un proceso de enculturación que es particular,
íntimo y creativo” (Aliagas et al., 2009: 99).
Dos
conceptos fundamentales de esta propuesta son práctica letrada e identidad
lectora. La primera noción la define como las actividades y patrones mediante
los cuales los sujetos conciben y manejan los textos escritos en su vida y
distingue dos tipos: prácticas dominantes y prácticas vernáculas. Las primeras
son todas aquellas que están legitimadas, promovidas y aceptadas por una
institución (como la escuela), mientras que las segundas son prácticas
privadas, aprendidas informalmente y sin una validación institucional. La
identidad lectora, por otro lado, se define como la concepción que cada sujeto
elabora sobre la lectura y sobre su papel como lector, la cual construye a
través de la interacción con la comunidad lectora a la que pertenece (Aliagas et
al., 2009: 99-100).
Con
estos conceptos, este paradigma aborda de forma novedosa las resistencias a la
lectura y la escritura, principalmente de muchos de nuestros jóvenes, y explica
de diferente manera el desinterés lector. Proponen entender y atender los
problemas de lectura dentro de la personalidad total del sujeto, como una parte
de su vida: “la lectura no es una actividad desunida de la vida social, ni
ajena a las rutinas y a las relaciones interpersonales de los individuos. En
este sentido, los vínculos afectivos que construimos con los textos están
conectados con esos anhelos y desengaños personales que van apuntalando
nuestras biografías lectoras y sociales” (Aliagas et al., 2009: 100).
Al
abordar el desinterés lector y el rechazo a la lectura desde otra perspectiva,
se desculpabiliza a los “no lectores” y se elabora un discurso más preocupado
por explicar que por estigmatizar. De hecho, empieza por redefinir el concepto
“no lector”. Descubre que muchos “no lectores”, son “no lectores” de textos académicos,
sujetos que no realizan prácticas dominantes de lectura, que se asumen como “no
lectores”, pero son lectores de textos no canónicos, usuarios de prácticas
vernáculas, sujetos que realizan regularmente lecturas útiles para su vida
laboral, personal y emocional, que la cultura escrita en general se encuentra
asociada estrechamente a su vida, más de lo que se podría imaginar (Aliagas et
al., 2009: 105-107).
Esta
propuesta se abre más a la diversidad, de textos, de lectores, de prácticas.
Reconoce y valora otros usos. Avanza un poco más que el enfoque anterior.
Incluye el aspecto emocional en la lectura, ya no sólo el intelectual, no se
trata nada más de comprender también tienen que ver los rechazos, las
filiaciones, los prejuicios, el entusiasmo. A partir de estos elementos se
elabora una nueva interpretación sobre la apatía lectora: ¿qué textos abarca?
¿qué prácticas incluye? ¿de dónde surge? ¿cómo ha evolucionado?
Conclusiones
Espero
que este recorrido nos permita reconocer que la diversidad es un concepto
transdisciplinario:
que no pertenece sólo a la biología, la ecología, ni siquiera al discurso
ambiental.
que es importante para repensar y revalorar a los diferentes grupos y culturas
humanos.
que forma parte de la cultura escrita de múltiples maneras:
ayudó a la evolución de la escritura
permitió el surgimiento del alfabeto
subyace en los diferentes enfoques que estudian la lectura
Por
todo ello, los nuevos enfoques son importantes porque aceptan la diversidad
como el elemento decisivo de las prácticas letradas, sin cuya consideración es
difícil avanzar en el conocimiento presente y futuro de este objeto de estudio.
La
diversidad atraviesa todos estos campos y fructifica la reflexión en torno a
ellos, es el sustrato que los determina pero también es el producto que se
obtiene.
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consultado el 23 de septiembre de 2010.
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(2006), Cómo aprendemos a leer. Historia y ciencia del cerebro y la lectura,
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