Alma Rosa Suárez Ruiz*
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| Exposición en el III Coloquio Nacional de programas académicos en Educación Ambiental |
Después
de tener la oportunidad de estudiar la Maestría en Educación con campo en
Educación Ambiental en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 095, los
docentes egresados salimos con grandes expectativas de lo que podemos
transformar en los diversos ámbitos en los que nos desenvolvemos. Al
enfrentarnos a nuestras realidades nos topamos con múltiples dificultades que
nos pueden desanimar. Algunos sucumben a los problemas o a la apatía, otros,
logran ubicarse en posiciones estratégicas donde pueden desarrollar programas o
trabajo relacionado directamente con la Educación Ambiental. Otros más, dentro
de nuestros ámbitos de trabajo, tenemos que luchar constantemente, a veces
contra el mismo sistema educativo, que nos dificulta desarrollar programas
formales de Educación Ambiental pero no cejamos en el intento pues lo que aprendimos,
ahora forma parte de nosotros mismos y no podemos, aunque quisiéramos,
ignorarlo o hacerlo a un lado. En este trabajo expongo someramente mis intentos
por compartir lo que aprendí en la maestría, no como una exigencia sino como
una forma de vida y las dificultades a las que me he enfrentado para lograrlo.
La experiencia de estudiar la Maestría en Educación Ambiental
Cuando decidí integrarme al programa
de la Maestría en Educación con Campo en Educación Ambiental sabía que iba a
ser una experiencia de arduo trabajo, que iba a aprender mucho y que iba a
obtener muchos beneficios personales, pero obtuve más de lo que esperaba. Ahora
que reflexiono, me doy cuenta que no tenía ni la menor idea de cómo el programa
iba a cambiar mi vida. Fue una época de retos, desvelos, mucho estrés,
lágrimas, momentos de desaliento, pero que me generó muchas de las más grandes
satisfacciones que he tenido en mi vida.
Desde el proceso de selección, viví
experiencias únicas. La entrevista con los maestros me cimbró. Me hizo
reflexionar sobre mis ideas y conceptos, y tuve la primera sensación de lo
ignorante que era con respecto al campo en que estaba a punto de incursionar.
Después de ser aceptada y comenzar a
estudiar la maestría, lo primero que recuerdo fue la gran admiración que sentí
por cada uno de mis maestros al vislumbrar su gran preparación, su dominio del
campo, su convicción por lo que hacen, pero más que todo, su gran compromiso,
entrega y amor a la labor que realizan. Esto para mi, fue un ejemplo de vida
que me compromete a poner mi mejor esfuerzo al hacer aquello que me
corresponde.
Durante el desarrollo del programa
aprendí entre muchas otras cosas que no podemos decir que alguna situación no
nos afecta al estar muy alejada de nosotros o en una esfera ajena a nuestro
campo de acción, porque todo está íntimamente relacionado y afecta de manera
positiva o negativa a todos los que habitamos este planeta y afectará a las generaciones
futuras, por lo que cualquier tema de la cultura, la sociedad, la política, la
economía, la religión, la ciencia, etc. tiene que ver con el ambiente y nos
debe interesar (Suárez, 2009). También aprendí que los problemas ambientales
así como los educativos son complejos porque implican diversos niveles y formas
de relación de la sociedad y la naturaleza (Romero, 1998). Recordemos lo que
dijo Floyd Cuervo Rojo Westerman, indio de la tribu Dakota Siuox al visitar a
la tribu amazónica de los Kayapos a finales de los 80s:
“tenemos conocimientos milenarios que nos dicen
que todo en la vida está conectado. Es una tela de araña de vida que va desde
los insectos hasta las águilas del cielo. Y lo que hacemos a uno de los tramos,
se lo hacemos a toda la tela de araña. El mundo tiene que aprender esa conexión
y tratar de vivir en armonía con la tierra.” (Sting, 1989:105)
La Maestría en Educación Ambiental
transformó mi vida en todos los aspectos. Me enseñó a observar lo que me rodea
con nuevos ojos, a analizar las situaciones desde diversos ángulos, a buscar
sus interrelaciones, a pensar en las intenciones o las consecuencias ocultas de
cada acción y las afectaciones que a futuro pueden tener. En consecuencia
transformó la manera en que me relaciono con mi entorno en todos los ámbitos de
mi vida: personal, familiar, comunitario, laboral, etc. Como dice Sauvé (1999)
afectó mis relaciones en la esfera de la identidad, la de la alteridad y la de
la relación con oikos.
El trayecto fue difícil incluso en
ocasiones doloroso pero grandemente satisfactorio. En resumen, en mi línea de
vida existe un “antes de la maestría” y un “después de la maestría”.
La realidad que vivo en la escuela primaria
Mi desempeño laboral se ha
desarrollado siempre en la educación básica en el nivel de educación primaria.
Actualmente me encuentro laborando en la función de Supervisión Escolar al
frente de la Zona Escolar 214, perteneciente a la Dirección Operativa No. 2 de
Educación Primaria en el Distrito Federal.
Durante las últimas décadas es bien
sabido que padecemos una crisis global[1]
como consecuencia del modelo de desarrollo que se ha seguido y que afecta
también a la educación. En los últimos años los docentes del Distrito Federal
hemos venido sufriendo una serie de “cambios” por parte de la Administración
Federal que buscan, según lo manifiestan, mejorar el aparato administrativo de
la educación básica, fortalecer la función de la Supervisión y mejorar así los
resultados de la educación. Esta serie de decisiones se han venido tomando de
manera unilateral por personas que tienen poca o ninguna experiencia de trabajo
frente a grupo y con la principal encomienda de mejorar los resultados de la
prueba enlace como principal parámetro de comparación para decidir si la
educación es de calidad o no lo es, si los docentes estamos haciendo
correctamente nuestro trabajo, si estamos debidamente preparados, (preparación
que debo aclarar, la ha proporcionado el mismo Estado y que ahora es el que la
juzga como responsabilidad única del maestro) etc. Cabe aquí citar las palabras
de Pablo Latapí (2007:6 ) cuando dice:
“…me
preocupa, primero, que se confunda la calidad con el aprendizaje de
conocimientos, lo que simplifica el problema falsamente pues la educación no es
sólo conocimiento. Me preocupa también que se establezcan comparaciones de
escuelas o instituciones que ignoran las diferencias entre contextos o las
circunstancias de los estudiantes, a veces abismalmente distintas...”.
Recientemente ha sido muy comentada
por la opinión pública la oposición que hemos manifestado los docentes de
diferentes partes del país a participar en la “Evaluación Universal”, misma que
fue concertada con la colusión del snte y su lidereza (que no precisamente es
aceptada por todos los docentes frente a grupo) y que ahora por conveniencia
política ella misma se proclama en contra de la misma. Quiero mencionar que yo
como parte de las bases del magisterio, puedo percibir el descontento con la
situación laboral, social y económica que vivimos los docentes, el desaliento
ante los problemas políticos, sociales, económicos, etc. que vive la sociedad y
que repercuten en el aprendizaje de los alumnos, la falta de apoyo a los
docentes por parte de las autoridades, los medios de comunicación y la sociedad
en general, la sensación de impotencia que sienten los docentes ante los
problemas que enfrentamos y que en algunas ocasiones genera una posición de
apatía o repliegue. No estamos en contra de evaluarnos, cada año miles de
maestros se someten a los desgastantes procesos de evaluación de Carrera
Magisterial y toman cursos que les absorben tiempo personal y familiar, con el
afán sí, de mejorar sus percepciones económicas, pero también de encontrar
herramientas que les ayuden en la lidia diaria que enfrentan en sus aulas para
que sus alumnos aprendan, aún con todos los elementos en contra. El problema
está en que esta “evaluación” no toma en cuenta la multitud de factores que
intervienen en el proceso educativo y en la generación de aprendizajes, ni la
compleja interacción entre los sujetos involucrados en dicho proceso (Arias,
2005). Una evaluación estandarizada no puede dar cuenta de las situaciones tan
diversas que se viven en las aulas como reflejo de lo que sucede en el país. Ya
sabemos, porque lo hemos vivido antes, que después de realizada la nombrada
evaluación, los maestros seremos “crucificados” por la opinión pública como mal
preparados y como los principales culpables de la baja calidad de la educación
del país. Seremos enviados a cursos, que también hemos vivido, impartidos por
docentes mal capacitados (sin ser ellos culpables de tal situación) y que, como
es de esperarse, no nos dejan más que una sensación de haber perdido el tiempo.
Con estas acciones pretende el Sistema que la educación mejore y de no hacerlo,
pende sobre nosotros la amenaza vedada de perder nuestro modus vivendi.
¿Qué tiene que ver todo lo anterior,
que suena a política o disidencia, con la Educación Ambiental?, tiene que
ver todo. Como lo mencioné anteriormente, la ea está íntimamente
interrelacionada con todos los campos de acción del ser humano. Las decisiones
políticas que se toman afectan la economía, el desarrollo, la situación social
de sus habitantes y como consecuencia la educación. Las decisiones políticas
que toman las autoridades de la sep afectan todos los ámbitos de la labor
docente y por lo tanto el aprendizaje de los alumnos.
¿Cómo puedo acercarme a los docentes
que trabajan en las escuelas de la Zona a mi cargo y apoyar su labor en todos
los sentidos y en especial en el desarrollo de los temas relacionados con la
ea?
¿Cómo se le puede pedir al docente
frente a grupo que desarrolle adecuadamente un tema relacionado con la ea, si
no se le dan los elementos mínimos[2]? ¿En
qué momento se puede trabajar con ellos para desarrollarlos, si se encuentran
saturados de actividades y proyectos de los cuales deben presentar múltiples
evidencias y resultados, si todos sus espacios se encuentran saturados de guías
de trabajo y actividades de toda índole, si incluso tienen ocupados sus sábados
para asistir a los cursos de Carrera Magisterial y a partir de este ciclo
escolar hasta los domingos para cumplir con las horas extracurriculares que les
exige el programa de Carrera Magisterial? ¿Cómo ir apoyando en ellos el
reconocimiento de la interrelación de los graves problemas ambientales que
enfrentamos si trabajan jornadas dobles, mal comidos y si su principal
preocupación es llegar con alimento para su familia al siguiente día de pago?
¿Cómo lograr que no vean el trabajo sobre ea solamente como temas aislados de
un programa que deben desarrollar? ¿Cómo lograr que no lo vean como una
imposición más por parte de una autoridad?
Es una tarea sumamente compleja que
no se desarrolla de inmediato, ni por el simple hecho de que lo diga la
supervisora. Considero que primero que todo, es necesario que los maestros que
trabajan en las escuelas pertenecientes a mi Zona Escolar me consideren como
parte de su equipo de trabajo, que sientan la confianza de compartirme sus
puntos de vista y sus preocupaciones, participar de sus luchas y problemas
diarios y apoyar desde mi posición el trabajo del maestro frente a grupo.
Como supervisora de esta zona llevo
solamente un año y medio, debido a los cambios impositivos y absurdos que
comenté anteriormente. He tratado de estar cerca de ellos en el salón de
clases, en sus procesos de planeación, organización, administración, etc. He
tratado de minimizarles o incluso evitarles, aquellas actividades que me parecen
absurdas o inoperantes para apoyar los procesos de aprendizaje de los alumnos.
He buscado que trabajemos en un clima de confianza y apoyo. He peleado junto a
ellos por nuestros ideales comunes como en los paros laborales y la asistencia
a marchas de protesta, aún a riesgo de de ser señalada o recibir una llamada de
atención por parte de mis autoridades.
Con respecto a la aplicación de un
programa formal para apoyar la labor docente en relación con la ea, apliqué una
Unidad Didáctica con los docentes de una primaria en el 2009[3]. En
la ubicación anterior trabajé con los maestros en juntas de consejo algunos
temas de ea, en la actual Zona no se ha podido llevar a cabo principalmente por
la saturación de actividades que se tiene en estos espacios, pero he buscado
aprovechar los temas insertados en los programas vigentes como coyuntura para
la reflexión y el análisis de la complejidad de cada situación desde una
transversalidad, como lo marca Reigota (2000), íntimamente ligada con lo
cotidiano que no jerarquiza el conocimiento ni separa la ciencia del arte y lo
cotidiano. Constantemente trato de hacerles ver los alcances y las
interrelaciones de un suceso y las repercusiones sociales, económicas,
ambientales de cualquier acción. Busco hacerles reflexionar acerca de nuestra
responsabilidad de enseñar, como dice Zabala (1999) para la complejidad desde
un enfoque globalizador, de desarrollar en nuestros alumnos un “pensamiento
policéntrico capaz de apuntar a un universalismo no abstracto sino consciente
de la unidad/diversidad de la humana condición” (Morín, 1999:62), haciéndoles
ver lo importante y apasionante que es entender y trabajar en este campo.
Sigo luchando por permanecer en el
campo. Continúo intentando sembrar en todos los que me rodean la necesidad de
mejorar sus competencias docentes y despertar su inquietud por conocer más
acerca del campo de la ea que les permita promover:
“un cambio ético cultural que desde
un saber ambiental forme, capacite, informe y fomente sobre la preservación,
cuidado e interrelación de los educandos con su Medio Ambiente”. (Ramírez, 2000:136)
No puedo decir que estoy satisfecha
de lo que he hecho, me falta mucho por hacer y no lo hago por obligación sino
porque ahora es parte de mí y lo seguiré haciendo en cada oportunidad que se me
presente.
Bibliografía
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Española.
García, D. et. al. (2009) Educación ambiental. Aportes políticos y pedagógicos en la construcción
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Gabinete de Ministros-Presidencia de la Nación-Desarrollo Sustentable.
González E. (2000) “Los desafíos de la transversalidad en el
currículum de la educación básica en México”, en revista Tópicos de Educación Ambiental, México, año 2, número 6, pp. 63-69.
Grün, M. (2004) Etica e educacao ambiental. A conexao
necesaria. 8ª Edición. Sao Paulo, Brasil, Papirus Editora.
Latapí, P. (2007) Conferencia
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Metropolitana, México
Morín, E. (1999) Los
siete saberes necesarios para la educación del futuro. París, Francia,
Correo de la UNESCO.
Ramírez, T. (1997) Malthus
entre nosotros: discursos ambientales y la política demográfica en México
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Ramírez, T. (2000) Educación
Ambiental. Aproximaciones y reintegros. México, upn, Ediciones Taller
Abierto.
Reigota, M. (2000) “La transversalidad en Brasil: una
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Romero, R. M. (1998) “Ética ambiental y la escuela” en Básica. Revista de la escuela y el maestro.
México, SNTE, Núm. 23-24, pag. 6.
Sauvé, L. (1999) “La educación ambiental entre la modernidad
y la posmodernidad: en busca de un marco de referencia educativo integrador”,
en Tópicos de Educación Ambiental,
México, anea, a.c., año 1, número 2, pp. 7-25 .
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la lucha por la vida. Madrid, España, Editorial Debate, Fundación Selva
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Suárez, A. (2009) Estrategias
de formación docente en educación ambiental: una intervención educativa en una
escuela primaria en el Distrito Federal. Tésis de Maestría. México, upn,
Unidad 095.
Zabala, A. (1999) Enfoque
globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e
intervención de la realidad. 1ª Edición, España, Editorial Grao.
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