Biodiversidad y cultura escrita

Alejandro Barrera Retana

Exposición de la Ponencia en el III Coloquio
de Programas académicos en Educación Ambiental

Resumen

Planteo que la diversidad es un concepto importante no sólo para la ecología y el medio ambiente sino para la cultura en general y para la cultura escrita en particular. Gracias al concepto de diversidad evolucionó el sistema de escritura que tenemos y actualmente permite estudiar con mayor profundidad a la lectura en cuanto objeto de estudio. Diversidad es un concepto transdisciplinario.

Diversidad biológica y cultural

 No hay manera de escapar a una consideración de la diversidad cuando estudiamos –desde cualquiera de sus ángulos o facetas- la alfabetización: diversidad de sistemas de escritura inventados por la humanidad; diversidad de propósitos y de usos sociales; diversidad de lenguas en contacto; diversidad en la relación con el texto, en la definición históricocultural del lector, en la autoría y en la autoridad.

Emilia Ferreiro

El concepto de diversidad es un concepto clave en el discurso ecológico. Aunque no surge en los años 80, es en esa época cuando se populariza, en un congreso en los Estados Unidos (Pascual, 2010). Podemos apreciar que es un concepto bastante reciente, de finales del siglo pasado.

La biodiversidad o diversidad biológica alude a la variedad de formas de vida reunidas en un espacio determinado. En términos más precisos se le define “como la totalidad de genes, ecosistemas y especies de una región. Y suele estudiarse al menos en esos tres niveles de organización: el genético, el de especies y el ecológico” (Molina, 2010: 31).

Como sabemos, México es un país megadiverso, posee entre el 10 y 12% de la biodiversidad mundial reunida en una superficie de apenas el 1.4% de la superficie del planeta (Molina, 2010: 32-33). Es justo, por tanto, que reconozcamos esta biodiversidad y nos sintamos orgullosos de la misma. Sin embargo, también es necesario celebrar y valorar la riqueza cultural que emerge de estas condiciones naturales, y que desafortunadamente no siempre es ponderada y valorada en forma adecuada, sino por el contrario subestimada y relegada.

La destrucción de las selvas del sureste mexicano es una clara muestra de lo anterior. La frontera agrícola creció a expensas de las selvas y los bosques, pasó de 9.36 millones de hectáreas (Ha) a 14.49 millones, entre 1960 y 1980 (Toledo et al., 1987: 22). Después la ganadería absorbió estas tierras improductivas y de escasa vocación agrícola y extendió su dominio en más de un 80%, con lo cual convirtió a Veracruz, Tabasco y Chiapas, sobre todo a esta última “en un gigantesco potrero” (Toledo et al., 1987: 26).

Por si fuera poco, la destrucción de la biodiversidad nacional arroja resultados devastadores. Dice Toledo (et al., 1987: 48) en forma contundente:

Por cada hectárea dedicada a producir de 0.5 a 1 cabeza de ganado al año, la nación pierde alrededor de 250 especies de plantas y unas 200 de animales, que conforman un potencial forestal, alimenticio, medicinal, industrial, doméstico y por supuesto forrajero, perdido para siempre.

La destrucción de la biodiversidad pasa por la subvaloración o el desconocimiento de la diversidad cultural. El conocimiento ancestral de indígenas y campesinos de nuestro país ha sido desechado para imponer un modelo de explotación basado en la destrucción de la diversidad. Nuestros grupos étnicos autóctonos poseen un conocimiento desarrollado durante cientos de generaciones que reconoce las características de los ecosistemas y aprovecha en forma sustentable todos sus recursos. En cada región del país existen ejemplos notorios de este tipo de saberes y de prácticas.

En el norte, en los ecosistemas desérticos los grupos indígenas que habitan esas zonas poseen un conocimiento tan profundo y aprovechan en forma tan excepcional sus recursos que sólo en el estado de Sonora reconocen más de 200 plantas comestibles; emplean las semillas de un pasto marino; cultivan especies adaptas a la sequía como el frijol tepario y aprovechan especies silvestres como las calabacillas, los tubérculos perennes y los quelites (Toledo et al., 1987: 97-98).

En las zonas templado-subhúmedas, por citar sólo un ejemplo más, la tradición indígena y campesina se caracteriza por el empleo de una estrategia que combina el uso integrado de especies, bosques, suelos y cuerpos de agua, que resulta extremadamente productiva y se concreta en dos prácticas agrícolas exitosas y adecuadas a este entorno: la agricultura de terrazas y el sistema de chinampas (Toledo et al., 1987: 87-90).

Con estos ejemplos queda claro que la diversidad natural produce la diversidad cultural, pero que sin ésta no puede sobrevivir la primera. La diversidad natural requiere de la cultural. Es válido celebrar la diversidad biológica, pero es necesario y urgente reconocer y valorar la diversidad cultural. Es el mejor camino para preservar la biodiversidad. Éste es el punto que quiero enfatizar en este momento. Todos los esfuerzos que se hagan por recuperar, actualizar, difundir y revalorar los conocimientos tradicionales de nuestros pueblos autóctonos serán pocos en pro de salvar la diversidad de nuestros ecosistemas.

Pero quiero dar un paso más y agregar que la preservación cultural no debe ser vista sólo como un medio para defender la biodiversidad, sí lo es pero no sólo es eso. Debe concebirse como un fin en sí misma. Como el derecho que tiene cada cultura de existir sólo por ser una expresión humana, por ser una visión única y diferente del mundo y de la relación que ese pueblo mantiene con el resto del mundo, sea éste natural o socio-cultural.

Celebrar la biodiversidad y luchar por preservarla debe ampliarse a luchar por la diversidad cultural y social. Y en México es todavía hoy, en el siglo XXI, un pendiente y una deuda con muchos de los grupos étnicos con quienes compartimos, inequitativamente e injustamente, para ellos, nuestro país.

Llegados a este punto y una vez que hemos transitado de la diversidad biológica a la diversidad cultural, de su interrelación y de la necesaria reivindicación de esta última, propongo extender ahora la reflexión sobre la diversidad a un ámbito más especifico de la cultura, la cultura escrita y, dentro de ésta, primero a la escritura y su desarrollo hasta el alfabeto, y luego a la lectura, a los diversos enfoques que han surgido para estudiarla.

La escritura y su contexto

En este aspecto sólo quiero recoger y difundir los planteamientos que realizó Emilia Ferreiro, por lo que seré bastante breve. En una ponencia sobre esta misma temática, Ferreiro (2002) planteó algunas ideas bastante originales sobre la forma en que la diversidad cultural, plurilingüística, diría ella, modificó el desarrollo de la escritura y originó nuestra escritura alfabética.

La escritura cuneiforme fue inventada por los sumerios en el siglo IV a. C. y evolucionó de un sistema pictográfico a uno logográfico, más abstracto, que alude a conceptos, y no sólo a imágenes de cosas u objetos, y después a uno logosilábico, en el cual se representan las sílabas del lenguaje hablado (Wolf, 2008: 51-52).

1500 años después, cuando el sumerio ya no se hablaba, los acadios heredaron y continuaron el sistema de escritura sumerio, adaptándolo a su propia lengua, pero conservando muchos de los logogramas sumerios (Wolf, 2008: 58-59).

El acadio era una lengua silábica por lo que fácilmente desarrolló una escritura logosilábica, sin embargo, su afán por conservar los antiguos logogramas sumerios los obligó a desarrollar un sistema más complicado:

un sistema silábico <puro> para el acadio habría implicado renunciar a los antiguos logogramas sumerios y a sus lazos con el pasado, algo inaceptable para los acadios. Con el tiempo, se llegó a un compromiso lingüístico utilizado a menudo por otras lenguas. El sistema de escritura acadio conservó parte de los logogramas sumerios para los conceptos importantes de uso común, como <rey>, pero tradujo el resto al sistema silábico. De esta manera, la lengua y la cultura sumeria sobrevivieron –un motivo de orgullo para la cultura acadia-, aunque el sistema de escritura fue más complejo (Wolf, 2008: 60).

Estos préstamos, transferencias y adecuaciones son un ejemplo de la diversidad lingüística en la que se desarrolló el primer sistema de escritura de la humanidad. Los acadios enriquecieron la escritura cuneiforme al incorporar las características de su propia lengua hablada y, simultáneamente, se esforzaron por conservar la herencia sumeria. La diversidad, lingüística, se constituye, así, en un elemento fundamental que abona poco a poco en la evolución del sistema escrito.

Además, los acadios no fueron los únicos que emplearon la escritura sumeria, “al menos quince pueblos, incluidos los primeros persas y los hititas, adoptaron la escritura cuneiforme sumeria” (Wolf, 2008: 58). Lo que nos habla, nuevamente, de contextos plurilingües en los que los préstamos lingüísticos seguramente enriquecieron las diversas lenguas y éstas, a su vez, aportaron elementos y novedades al sistema de escritura.

Durante mil años más este evento siguió repitiéndose. La escritura se extendió por toda Asia y Europa y los diversos pueblos la adaptaron a sus propias lenguas. La escritura evolucionó en un contexto de enorme diversidad lingüística y pasó de un sistema pictórico hasta uno silábico, para, al final, culminar con el desarrollo del alfabeto.

Pero antes de explicar la invención del alfabeto, me gustaría hacer un paréntesis para aclarar que la concepción evolucionista de la escritura, que va desde el sistema pictográfico hasta el alfabeto, ya ha sido abandonada por los principales teóricos. Ahora se sostiene que cada sistema de escritura responde a las condiciones sociales y culturales de donde emerge, de tal forma que la escritura maya o azteca son escrituras por derecho propio, porque servían para los fines comunicativos de tales sociedades y no pueden considerarse escrituras truncas o inferiores por no alcanzar el sistema alfabético. Si no se desarrollaron más fue porque no lo necesitaban, porque servían a los usos para los que estaban destinadas, eran adecuadas para las sociedades y culturas que las requerían.

El alfabeto, por su parte, se originó en ese contexto plurilingüístico al que hemos aludido. Después de tres mil años, la escritura sumeria evolucionó hacia un sistema silábico y, con base en préstamos y traducciones, encontramos a los fenicios con una escritura consonántica, parcialmente alfabética, dado que hablaban una lengua semítica en la que las vocales no tenían un peso significativo. Nuevamente vemos aquí como cada sistema de escritura evoluciona en función de las características lingüísticas y culturales del pueblo que la emplea.

Los griegos heredan o asimilan la escritura fenicia y la adaptan a su lengua, una lengua indoeuropea donde las vocales tienen una función importante. Avanzan el sistema consonántico hasta incluir a las vocales. Pero no lo hacen, como cuenta la historia oficial, movidos por ese gran “genio griego” que inmediatamente observa lo que les faltaba a los fenicios. No, lo hacen por accidente, por problemas de traducción de una lengua a otra, ellos oyen una vocal donde los fenicios pronuncian una consonante: “un malentendido básico habría tenido lugar en el momento de creación de la escritura alfabética: el malentendido típico que se produce siempre entre hablantes que no comparten el mismo sistema fonético” (Ferreiro, 2002: 76).

El alfabeto, por tanto, se construye entre confusiones, préstamos y traducciones, es un producto de la diversidad, en este caso, de la diversidad lingüística, “se inventa también gracias al contacto y la diferencia entre las lenguas. De hecho, problemas de traducción (con asimilación deformante) parecen estar en el origen” (Ferreiro, 2002: 75).

La diversidad se encuentra en la base del éxito de la escritura sumeria y acompaña su evolución hasta el alfabeto. La diversidad nos ofrece una explicación distinta de su invención: no fue el famoso genio griego, fueron las adaptaciones, transformaciones y usos que hablantes de distintas lenguas realizaron sobre un mismo sistema de escritura.

Lectura y diversidad

El siglo XX es el siglo del estudio de la lectura. Hubo algunas investigaciones pioneras a finales del siglo XIX, pero es a principios del siglo pasado y principalmente a finales de esa centuria cuando se realizan los estudios más importantes sobre este tema. El primer trabajo sobre la lectura, Psychology and Pedagogy of Reading, lo elabora Edmund Burke Huey en 1908. Su investigación abarca desde los procesos perceptivos de la lectura hasta la comprensión lectora, pasando por el reconocimiento de las palabras. Después de esta primera brillante y prometedora etapa de investigación, encabezada por Huey, Emile Javal y otros destacados investigadores, la lectura vive un periodo oscurantista promovido por el conductismo que va desde 1920 hasta 1960, lapso durante el cual la lectura no constituye un objeto digno de investigación (Vieiro y Gómez, 2004: 3-5).

Chomsky inicia la crítica del conductismo a finales de los 50s e investigadores como Hilary Putnam y Jerry Fodor en los 60s contribuyen al regreso del enfoque cognitivo en la psicología. Para la siguiente década Kintsch y van Dijk lideran el boom en los estudios sobre los procesos de lectura. Continúa este interés en los ochentas, pero centra su atención en la estructura de los textos y en las variables que afectan al lector. Finalmente, para la última década el foco de interés son las técnicas de procesamiento (Vieiro y Gómez, 2004: 6-8).

Este enfoque pretende saber cuáles son los procesos cognitivos implicados en la lectura, es decir, cómo leemos o qué hacemos para leer. De acuerdo con esta perspectiva, iniciamos con los procesos perceptivos, después reconocemos las unidades léxicas o palabras, posteriormente identificamos las estructuras sintácticas, más adelante realizamos el procesamiento semántico-pragmático y, como resultado de estos cuatro niveles, construimos una representación o modelo mental del texto (Vieiro y Gómez, 2004: 25).

Habría que aclarar que estos cuatro niveles de procesamiento no se realizan en forma secuencial y ordenada como parece indicar la descripción anterior, no avanzan de los elementos simples a los complejos (modelo ascendente), ni de los elementos complejos a los simples (modelo descendente), sino que operan en forma interactiva, van de lo simple a lo complejo y viceversa (modelo interactivo) (Vieiro et al., 1997: 24-26). Vega (2001: 432) lo explica de la siguiente manera:

El procesamiento en un determinado nivel depende de los datos aportados por los niveles inferiores, pero a su vez los niveles más semánticos generan anticipaciones plausibles que facilitan la eficiencia de los inferiores. En realidad, la concepción interactiva prescinde de la supuesta disposición serial y postula un procesamiento en paralelo en varios niveles que se benefician mutuamente de la información que sintetizan.

A mediados de los años 80 surge un nuevo enfoque sobre la lectura, el enfoque histórico-cultural o socio-cultural. Esta perspectiva pretende trascender el enfoque individualista del paradigma cognitivo, el cual concibe al lector como un sujeto abstracto que se enfrenta al texto en forma aislada y sólo como un ente racional.

Esta nueva concepción plantea que el acto de leer, y también de escribir, se realiza mediante prácticas concretas, a partir de ciertos usos y en determinados contextos que estimulan o inhiben este tipo de eventos. Kalman (2004: 30) dice al respecto: “La lectura y la escritura siempre ocurren en contextos específicos, en situaciones complejas, en dimensiones interactivas, históricas, interpretativas, políticas e ideológicas”.

Aprender a leer desde esta posición tiene que ver no sólo con aprender las habilidades y los procesos cognitivos necesarios, también implica conocer los usos y las prácticas validadas socialmente: “La gran división en materia de cultura escrita no se encuentra entre los que saben leer y escribir y los que aún no han aprendido a hacerlo, sino entre los que han descubierto qué tipos de cultura escrita valora la sociedad y cómo demostrar su competencia a modo de recibir reconocimiento…” (Meek, 2004: 20).

Con este enfoque se abre la puerta a la diversidad en el estudio de la lectura. Diversidad de lecturas, de textos, de lectores, de prácticas. Se rompe con una visión estrecha y única en la que la lectura sucede sólo de una forma y por un cierto tipo de actores. El concepto de diversidad subyace en esta propuesta y enriquece la investigación de este objeto de estudio. El enfoque comunicativo, que se adoptó para el Área de Talleres en el cambio del plan de estudios, retoma esta idea de ampliar el tipo de textos, no sólo literarios, de incluir diversas prácticas, más ligadas con los usos reales, de incluir al enunciador, al enunciatario, al texto y al contexto.

Sin embargo, esta perspectiva no descalifica o sustituye al enfoque anterior, sólo lo completa, le añade aspectos y miradas excluidas de la atención científica. Las propuestas fundamentales del enfoque cognitivo siguen siendo válidas, sólo que ahora se amplía la perspectiva y se integran nuevos elementos. El reconocimiento de la diversidad es la base de esta propuesta, pero también su mejor línea de desarrollo, con base en ella se investigan otras posibilidades y otros usos de la lectura, algunos nuevos, otros no tan nuevos pero si ignorados o relegados.

Un paso más en la aceptación y el trabajo con la diversidad lo realizan los Nuevos Estudios sobre Literacidad. En este enfoque se estudia no sólo lo que debe ser la lectura, sino lo que es, no sólo a los “buenos” y “malos lectores”, sino también a los “no lectores”. Este enfoque surge en la década de los 90 y se nutre tanto de la Etnografía de la Comunicación como de las ideas de Vygotski sobre la cognición situada. De acuerdo con esta perspectiva, leer y escribir son actividades humanas situadas personal y socialmente, por lo que “cada individuo se las apropia en un proceso de enculturación que es particular, íntimo y creativo” (Aliagas et al., 2009: 99).

Dos conceptos fundamentales de esta propuesta son práctica letrada e identidad lectora. La primera noción la define como las actividades y patrones mediante los cuales los sujetos conciben y manejan los textos escritos en su vida y distingue dos tipos: prácticas dominantes y prácticas vernáculas. Las primeras son todas aquellas que están legitimadas, promovidas y aceptadas por una institución (como la escuela), mientras que las segundas son prácticas privadas, aprendidas informalmente y sin una validación institucional. La identidad lectora, por otro lado, se define como la concepción que cada sujeto elabora sobre la lectura y sobre su papel como lector, la cual construye a través de la interacción con la comunidad lectora a la que pertenece (Aliagas et al., 2009: 99-100).

Con estos conceptos, este paradigma aborda de forma novedosa las resistencias a la lectura y la escritura, principalmente de muchos de nuestros jóvenes, y explica de diferente manera el desinterés lector. Proponen entender y atender los problemas de lectura dentro de la personalidad total del sujeto, como una parte de su vida: “la lectura no es una actividad desunida de la vida social, ni ajena a las rutinas y a las relaciones interpersonales de los individuos. En este sentido, los vínculos afectivos que construimos con los textos están conectados con esos anhelos y desengaños personales que van apuntalando nuestras biografías lectoras y sociales” (Aliagas et al., 2009: 100).

Al abordar el desinterés lector y el rechazo a la lectura desde otra perspectiva, se desculpabiliza a los “no lectores” y se elabora un discurso más preocupado por explicar que por estigmatizar. De hecho, empieza por redefinir el concepto “no lector”. Descubre que muchos “no lectores”, son “no lectores” de textos académicos, sujetos que no realizan prácticas dominantes de lectura, que se asumen como “no lectores”, pero son lectores de textos no canónicos, usuarios de prácticas vernáculas, sujetos que realizan regularmente lecturas útiles para su vida laboral, personal y emocional, que la cultura escrita en general se encuentra asociada estrechamente a su vida, más de lo que se podría imaginar (Aliagas et al., 2009: 105-107).

Esta propuesta se abre más a la diversidad, de textos, de lectores, de prácticas. Reconoce y valora otros usos. Avanza un poco más que el enfoque anterior. Incluye el aspecto emocional en la lectura, ya no sólo el intelectual, no se trata nada más de comprender también tienen que ver los rechazos, las filiaciones, los prejuicios, el entusiasmo. A partir de estos elementos se elabora una nueva interpretación sobre la apatía lectora: ¿qué textos abarca? ¿qué prácticas incluye? ¿de dónde surge? ¿cómo ha evolucionado?

Conclusiones

Espero que este recorrido nos permita reconocer que la diversidad es un concepto transdisciplinario:

 que no pertenece sólo a la biología, la ecología, ni siquiera al discurso ambiental.

 que es importante para repensar y revalorar a los diferentes grupos y culturas humanos. 

 que forma parte de la cultura escrita de múltiples maneras:

 ayudó a la evolución de la escritura

 permitió el surgimiento del alfabeto

 subyace en los diferentes enfoques que estudian la lectura

Por todo ello, los nuevos enfoques son importantes porque aceptan la diversidad como el elemento decisivo de las prácticas letradas, sin cuya consideración es difícil avanzar en el conocimiento presente y futuro de este objeto de estudio.

La diversidad atraviesa todos estos campos y fructifica la reflexión en torno a ellos, es el sustrato que los determina pero también es el producto que se obtiene.

Bibliografía

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